您现在的位置: 千亿国际官网 >> 教学工作 >> 教育科研 >> 理论学习 >> 正文
新课程中教师角色的十大转变
新课程中教师角色的十大转变
作者:徐州市汇…    文章来源:本站原创    点击数:    更新时间:2017/6/5             ★★★   【字体:

 

教师理论学习材料(三)

           

 

教师理论学习材料(三)

            新课程中教师角色的十大转变

            

     新一轮基础教育课程改革的理论生长点是“综合实践活动”,综合实践活动的核心是“探究性学习”。课程改革的目标之一是推动学生学习方式的变革。即由被动接受性学习向主动探究性学习转变。要实现这一转变,除了教学评价方式的转变外,还必须推动教师角色的转变。从传统中走出来,处理好“继承”与“发展”的关系,应该引导教师逐步实现下列转变:

    1、由“权威”向“非权威”转变

    我们应该允许在某些知识领域有不懂的问题而不是绝对的权威。教师可以向学生学习,可以向学生承认自己不懂的问题,可以请学生帮助老师解决教学中的疑难,让学生消除学习的“神秘感”。教师不应该以“知识的权威”自居,而应该与学生建立一种平等的师生关系,让学生感受到学习是一种平等的交流,是一种享受,是一种生命的呼唤。

    2、由“指导者”向“促进者”转变

    教师要成为学生学习的促进者,而不仅仅是指导者,要变“牵着学生走”为“推着学生走”,要变“给学生压力”为“给学生动力”用鞭策、激励、赏识等手段促进学生主动发展。

    3、由“导师”向“学友”转变

    我们倡导专家型教师,但不提倡教师站在专家的高度去要求学生。教师要有甘当小学生的勇气,与学生共建课堂,与学生一起学习,一起快乐一起分享、一起成长。教师不仅要成为学生的良师,更要成为学生的学友。

    4、由“灵魂工程师”向“精神教练”转变

    长期以来,人们把教师比作“人类灵魂的工程师”。其实教师不应该作学生灵魂的设计者,而应该作学生灵魂的铸造者、净化者。教师要成为学生“心智的激励唤醒者”而不是“灵魂的预设者”,要成为学生的“精神教练”。

    5、由“信息源”向“信息平台”转变

    在传统的教学中,教师成为学生取之不尽的“知识源泉”。缺乏师生互动,更缺乏生生互动。在新课程中,教师不仅要输出信息,而且要交换信息,更要接受学生输出的信息。教师要促成课堂中信息的双向或多向交流,因而教师要成为课堂中信息交换的平台。

    6、由“一桶水”向“生生不息的奔河”转变

    我们曾经认可教师要教给学生一碗水自己就必须要有一桶水的观点,然而随着时代的变化,知识经济时代已经到来,教师原来的一桶水可能已经过时,这就需要教师的知识随着时代的变化而不断的更新,需要教师成为“生生不息的奔河”,需要教师引导学生去“挖泉”即挖掘探寻,以寻到知识的甘泉。

    7、由“挑战者”向“应战者”转变

    新的课堂中不能仅仅是教师向学生提出一系列的问题,让学生解决问题。它要求教师引导学生自己去提出问题,因为提出问题比解决问题更重要。学生向教师提出问题,便是对教师的挑战。开放的课堂中教师随时可能接受学生的挑战,而成为应战者。

    8、由“蜡烛”向“果树”转变

    中国的传统文化把教师比作“春蚕”、“蜡烛”,不管是春蚕还是蜡烛总是在奉献给客体的同时而毁灭掉主体。新时代的教师不能再作“春蚕”或“蜡烛”而应该在向社会奉献的同时不断的补充营养,成为常青的“果树”,而不是在照亮了世界或吐尽了芳丝后就毁灭掉自己。

    9、由“统治者”向“平等的首席”转变

    教师不能把课堂视为自己的课堂,而应该把课堂还给学生。教师不能作课堂的统治者,因为统治者总免不了令人“惧怕”。教师应该从统治的“神坛”上走下来,与学生融为一体。在新课程中教师不能再是居高临下的,而是与学生站在同一个平台上互动探究,在平等的交流中作“裁判”,在激烈的争论中做“首席”。

    10、由“园丁”向“人生的引路人”转变

“园丁”是令人尊敬的。但“园丁”又是令人遗憾的,因为园丁把花木视作“另类生命”。园丁在给花木“浇水、施肥”的同时,还要给它们“修枝”、“造型”,他们是按照园丁自己的审美标准把花木塑造出来供人们欣赏。在园丁看来不合自己情趣的“歪枝”、“残枝”是可以“判死刑”的,他们可以随意“修剪”,可以培育出以曲为美的“病梅”。然而教师与学生的生命同源,教师应该允许学生的缺点存在,应该允许奇才、偏才、怪才、狂才的发展。教师应该给学生的成长引路,给学生的人生导向,而不是限制学生的发展空间,更不能给不服自己管教的学生或有某种缺陷的学生“判死刑”。教师应该多一些爱心,多一些对“问题学生”的理解与关怀,将学生的缺点当作财富而施教,因为它可能使你成为教育家------没有任何一个教育家不是因为对问题学生的教育获得成功而成为真正的教育家的。

 

 

 

 

提问:教师有效教学的基本能力

贯穿于教学活动的提问是教师有效教学的基本能力,也是对话教学的保证,但并非所有教学中的提问都是有效的。提问过程应分成3个阶段:提出问题,获取答案,有效理答。在提出问题阶段,要根据不同的目的提出适宜且有效的问题;在获取答案阶段,要合理使用候答时间并使课堂参与最大化;在有效理答阶段,要学会使用追问、转问、澄清等技巧。只有在实践和反思的基础上,教师有效提问的能力才能不断精进。  

一、引言

教师的有效教学是一种对话的教学——高度互动的师生、生生之间的对话,而不是由教师来主演。要想形成一种对话的教学气氛,教师有效使用问题的能力是不可或缺的,有效的问题要求学生主动参与教学、积极思考并形成答案。提问是教学的一部分,它贯穿于整个课堂教学过程,是课堂互动的中心。当前的中小学教育强调培养学生的创新能力和批判精神,让学生学会提问和质疑。但这并不意味着否定教师的课堂提问,而是要追求一种有效的教师提问。

教师提问是指教学提示或传递所学内容的刺激以及学生做些什么、如何做的暗示。提问能力被视为教师有效教学的基本能力,是一种有智力参与的心理特征,它不太可能达到高度的自动化水平。郭华曾观察了19节长度为40分钟的课,在这19节课中,教师共提问387次,平均每节课提问约20次,每2分钟提问一次。尽管提问在学校教学中是如此的普遍,但并非所有的提问都是有效的。姚利民的调查表明,教师提问在15类教学行为中的有效性最差。
  有效使用问题联结了教师的期望和学生的反映,它将焦点由教师转向学生,从而使学生在教学中的主体地位得以彰显,弱化了教师的角色霸权和话语恒真。有效使用问题的功能在于:从学生方面看,它直接或间接地影响着学生学习的数量、质量、水平和学业成就;能促进思考,激发求知欲和探究欲;能提高学生思维水平,帮助学生组织他们的思想;能增进学生的参与度,提高信息交流效益;能调节课堂气氛,培养口头表达能力;学生就某问题相关的内容与教师或同学沟通交流越频繁,他们习得的知识技能也就越多,也能更成功地通过学业考试。从教师方面看,采取有效的提问,便于教师监控学生理解程度并提供反馈,增强课堂教学的针对性和实效性。尽管有效使用问题有如此诱人的优点,许多教师似乎不能如我们所愿的有效使用问题。大部分教师在提问时通常出现这些问题:给出一些与教学无关或模棱两可的问题;一次提出多个问题;不知道如何回应学生的答案。
  那么,作为教师有效教学的基本能力——提问,究竟如何才能更加有效呢?在深入实际教学的基础上,本文通过将提问过程分成3个阶段——提出问题,获取答案,有效理答,来对此进行探讨。

  二、提出有效的问题

(一)根据目的提出适宜的问题
  在建构和提出问题时,必须根据想要获得答案的性质及对学生思考水平的要求来考虑问题的类型。问题可以有不同的类型或水平,并指向不同的目的。美国芝加哥大学心理学教授盖泽尔斯(J. Getzels)按问题产生方式,把问题大致分为3类:呈现型问题,发现型问题,创造型问题。本文研究的问题类型主要分为低层次的和高层次的、聚合式的和发散式的、内容性的和加工性的。

第一,低层次还是高层次问题应由要求学生达到何种程度的思维水平来决定。低层次问题要求学生使用理解性知识和实际应用能力来回答。一般而言,学生们可以使用现存知识,回忆并重述已有知识经验、重组认知结构等形式来回答这些问题。高层次问题要求有分析、综合、评价的认知能力,因而就要求学生有更加复杂和原创的思考。
  第二,根据为获得正确答案而进行思维的方向可以将问题分为聚合式的和发散式的。在回答聚合式问题时,学生的思维从已有信息出发转向一个明确的答案。这类问题要求有一个或一小组的正确答案。事实上问谁、什么、什么时间、在哪里以及对错、是非都是聚合式问题。这些问题有助于教师强化课堂上具体、重要的知识点。
  发散式问题要求思维从明确的信息转向各不相同但又合理的答案。这类问题要求学生激活思维。在数学教学时很容易发现聚合式和发散式问题的区别。比如当向学生呈现6×9这个算术题时,聚合式的问题可能是“6×9等于几?学生会给出一个明确的答案。这也是一种低层次的问题。但是这个算术题可通过问你可以用多少种不同的方式来算出6×9的答案?转化为发散式问题。为回答这个问题,学生们可能会使用简单的加法、交换率、混合运算法则或其他一些创造性的方法来解答,如6×106×169相加等。他们必须从事实出发发散思维以产生答案,而不是仅仅如聚合式问题一样关注单一的正确答案。
  第三,问题可能强调内容也可能强调加工。内容性问题是指直接关注所学知识和处理所学的信息,这些知识和信息都可以从文本中找到,而且通常教师已在脑海中有了正确答案。教师所提的问题中80%都是内容性问题,它常与低层次的认知过程相关。但由于它强调学习内容,所以有助于提高学生的成绩。而教师使用加工性问题则可以激发学生思考。尽管此类问题也要处理课文内容,但它们不太强调答案的正确性,更多的是关注于让学生从不同的侧面、创造性或以复杂的方式来思考课文内容。这类问题的使用频率比内容性问题少,与学生学业成绩的关联度也相对低一点,但它们的确能够提高学生高水平的思考能力和解决问题能力。通常加工性问题也是高层次和发散式问题。
  教师应该依据不同的教学目标和学习目的有针对性地提出不同类型的问题,并注意将所提问题的类型、水平与教学目标和学生的认知发展水平匹配。大部分教师都依赖低层次、聚合式的问题,当教学目标和学习目的较简单时,用低层次的问题就行了;但当教学目标和学习目的是要发展学生的批判性思维能力和问题解决能力时,就要求教师必须有意识地在课堂教学中整合加工性的、高层次的和发散式的问题。

  (二)有效提问的要求
  1.问题的预设性
  我们反对课堂教学目标的全然现场生成性,为了实现有效教学和良好的课堂互动,教师在备课时必须备问题,即围绕教学目标预设一些有效的问题和提问模式,使问题措词正确、目标合宜。学生的一些奇怪想法和问题会在课堂中突然冒出来,这是任何一个教师都无法预料和感知的,但教师不能被这些问题牵着鼻子走。所以应把一些重要的问题写到教案当中。这种做法的主要作用包括:在备课时设计一些问题会增加课堂互动的可能性;事先准备好问题更有可能让学生聚集于教学的主要目标。如果教师完全依赖于课堂即兴问题就会很容易离题,过多的关注某一方面而忽略了其他方面;在备课时包含一些围绕中心的问题将有助于整合不同水平和不同类型的问题。发散式、高层次、加工性问题比聚合式、低层次、内容式的问题更难提出,这也就是为什么教师较少使用它们的原因。在课前准备一些此类问题,即使你不全用它们,也将有助于你注重发展学生的高水平思维能力;事先预设一些围绕中心的问题将有助于你言简意赅的阐述问题。
  2.问题的清晰性
  如果教师想让自身的提问变得有效,他们必须清晰、简洁地陈述问题。然而很多时候教师提的问题常常无法让学生明了教师究竟想要学生知道什么、回答什么、怎么回答。清晰的问题包括这样几个特点:使用简洁自然的、明确的与学生认知中水平相符合的语言;仅包括学生在回答该问题所需的词汇、术语和等待学生处理的信息,不包括无关的词语或附带说明;这些问题是直接与课堂内容或课文主题相关的,而不是天女散花般随心所欲的。
  3.问题的启发性
  要想使问题变得有效,问题必须具有启发功能,要求学生探求或思考他们正在学习的内容并组织答案。这意味着教师要避免问一些只有唯一答案或修饰性的(花哨的)问题。那些可以用对错、是非等简单回答的一类紧随反应问题closed-respond)会让学生不必探求课堂内容就随便猜一个答案来搪塞。即使学生在回答紧随反应问题时会主动地去探寻他们所学的知识,他们仍然只是在选择一个答案而不是在组织一个答案。为了让学生有更加深邃、精确的反应,教师可以重组一下这些紧随反应问题,以期使其具有启发价值。此外,教师要避免将答案包含在所提问题之中,或自己直接回答问题。
  4.问题的少量性
  在日常教学中,很多教师喜欢一次问一大串问题。结果,教师自身也无法辨别学生的答案是对所有问题的回答还是每一个不同的答案都对应一个问题,而学生们则会对教师问了一个问题后又马上改变措词重新设问而感到惘然。这导致了两个问题:第一,学生对那个最初问题的思考被打断了;第二,改变措词后的问题常与原来的问题大相径庭,从而使学生认为这是两个不同的问题。
  所以教师要注意一次问少量的问题,有时一两个就够了。要尽量做到少而精,那些理解、记忆类问题,除去涉及为高认知水平问题做铺垫的记忆类知识外,大多数可略去不问。教师提问的主要目的不在于检测学生对知识点的拥有量,而在于激发学生的学习和主动思维,所以问题的数量不宜过多。一是因为多则易滥,出现满堂问,过多的问题使教学整体出现分散化倾向,冲淡了教学过程的逻辑性,淹没了教学重难点。二是因为问题一多,答问时间必然缩短,那么即使教师提出高认知水平的问题,时间上也不允许学生深入思考,结果或者学生做出简单反应,或者教师代之回答,开启学生思维的目的不能达到。

三、获取答案

(一)使用候答时间
  在提出问题之后,许多教师都会急着让学生迅速回答,中间没有候答时间wait-time),导致学生没有时间思考,无法有效回答,一部分学生会由此失去信心,不主动参与教学活动。所以教师要有效使用候答时间使全体学生都参与进来。候答时间就是教师提出问题后到学生回答问题前所给予学生思考的时间,是提问与回答之间的暂停时间。除了在提问之后暂停外,在反馈学生的答案或叫第二个学生回答之间的暂停也很重要。因此,候答时间包括:教师提问和学生反应之间的暂停;学生的反应和教师的反馈之间的暂停。
  姚利民的研究发现,教师在提问后留的候答时间方面做得不很理想。 许多低效教师在提问之后和叫学生回答之间的暂停不超过1秒钟,而多数有效教师在提问之后和对学生回答反馈之间的暂停,根据不同问题类型有310秒钟。对候答时间的研究表明,那些310秒钟的暂停会产生令人满意的和重要的结果:学生回答的内容更富逻辑更深刻;学生回答的认知水平更高(如他们展现出更多的分析、综合和评价);学生自愿用更多的信息来支持他们的答案;学生对他们所作回答的信心更高。
  延长候答时间看似简单,实际操作却很困难,尤其是新手教师。当他们无法肯定是否有人来回答问题时,5秒钟的暂停就像是永恒!当然,在试着去使用这些暂停时,会变得容易起来,并能给予所有学生更多的时间去思考和参与。
  此外,由于候答时间的延长,有更多的学生会参与到问题的思考中从而有探求答案的机会,特别是学困生,而学生也会问其他一些相关问题来请教师解惑,这样生生之间及师生之间的积极互动增加了,能准确回答问题的学生人数也增加了。
  如何更有效的使用候答时间呢?我们建议教师们可以做这些事:第一,做些规定以防止学生把答案脱口而出。允许学生脱口而出将有碍于你对提问后暂停长度的控制,会减少候答时间,同时也让一部分学生逃避思考问题。第二,在提出一个问题之后,在心理默数5个数,同时扫视全班,然后叫学生回答。第三,在提出问题之后,不能重复和增加问题,除非已经过去了几秒钟,否则就会打断学生的思考,干扰他们的反应能力。第四,在学生还没有回答完之前,即使他们完全错误也不能打断他们。他们回答完之后,暂停,用几秒钟时间想一下他们的答案,允许其他学生对该回答做出判断,并考虑如何最好的反馈和进行下一步。第五,候答时间的使用与教学进度和任务相匹配,即教师必须将候答时间和所提问题的水平或难度相匹配。一般而言,低层次、聚合式的问题所要求的暂停比高层次、发散式、加工性问题来得短一些。
  (二)扩大课堂参与
  如何使学生最大限度的参与教学活动是获取学生答案阶段必须考虑的一个问题,因为这是学生课堂参与的绝佳时机。有学者发现,学生的学习效果与学生课堂参与机会的次数和回答问题的次数相关。提问的一个目标就是帮助教师监控学生的理解和参与情况,衡量教学成功与否,所以教师必须要求所有的学生都对问题做出反应,确保每一位学生都有成功回答的平等机会。

有效使用候答时间将增加学生对问题及课堂的参与度。有效的提问应该是问一个问题,暂停,以使所有的学生都能思考并得出答案,然后选一个同学来回答,特别是没有自愿举手的学生。但是,多数教师还是让举手的学生回答问题,这就导致了问题的不公平作用和回答的不平等机会。

为了保证问题发挥平等的作用,让每个人都有课堂参与的机会,教师可以用些叫答技巧。比如教师可以在每张小卡片上写下每个学生的名字,然后随机抽一张卡片来让学生参与,这样所有的学生都有机会和教师交流并取得成功的机会,并且也为教师提供了掌握学生是否理解所学知识的机会。同时为了维持他们对课堂的参与,要让所有学生都保持警觉,使他们意识到自己在任何时候都有可能被叫到,变一下叫答模式以随机叫学生来回答下面的问题也不失为一个好方法。

四、有效理答

在获取了学生的回答之后,就进入了提问的第三部分:理答。所谓理答是指教师对学生回答的应答和反馈,是紧随学生的反应(follow-up students respond)。教师的理答反应,直接关系到学生回答问题时的积极性,影响到课堂上学生的参与是否成功,并影响教师的长期教学效果。提问本身是一个师生互动的过程:教师提问——学生回答——教师反馈,教师的理答恰恰是反映教师与学生之间互动质量的指标之一。实验表明,有效理答都直接与学生回答成正比关系,即教师的理答越是积极主动,越是持肯定、欣赏的态度,学生越是能主动、积极地参与学习活动中。

低效教师最常用的理答反应是好的,或者。要取代这种常规性的无意义的反应,你必须试着去澄清、综合、扩充、修正、提升学生的反应并做出评价。有效理答应参考如下做法:第一,当一个学生充满自信的回答正确时,接受他的回答并共享,然后继续教学,不要过度表扬;第二,当一个学生回答正确但犹豫自己回答是否正确时,向学生提供反馈,并且在继续教学之前,保证学生明白为什么正确;第三,当一个学生充满自信但回答错误时,要强化他最初的努力,然后用一些另外的问题来帮助学生获取正确的答案。要避免直接给学生正确答案或叫另一个学生回答。你可以对他的参与和努力表示肯定,但必须分清这个事实:你肯定的是他的课堂参与而不是他的回答是正确的;第四,当一个学生因为粗心大意没有回答正确时,给出正确答案并继续教学,不要花过多的时间纠正一个错误的答案。
  总体而言,在学生没有正确回答或缺乏自信的回答时可以用理答技巧。理答可以分4种类型:提供正确答案,追问,转问,澄清。提供正确答案仅在学生因为粗心大意而回答错误时才能使用。我们主要探讨以下3种有效理答方式。
  (一)追问

追问,即向回答问题的学生提额外的问题以帮助他们回答正确或提升回答水平。很多时候,要说明原问题的重点或想引导学生取得正确或全面的答案时,教师要追加好几个问题。
  追问也可用于提升学生回答的水平。通常,教师会问一些聚合式、内容性、低认知水平的问题,即使教师问一个高层次或发散式问题,绝大部分学生也会用低层次的、聚合式的答案作答。此处可以使用追问以促进学生进入高层次的探索过程。常用的方法有:让学生解释一下他为何这样回答,让学生举个例子来说明他的回答,让他们描述一下如果原问题的重点变了,那么他们的回答会怎么变化。
  (二)转问

转问,即让另一学生来回答同一个问题。在学生回答错误但又不需要追问时,教师可使用转问。这种理答方式对于成就动机很强学生非常有效,他们受到挑战会更加努力学习。但是,转问对于那些很爱面子的学生来说,效果并不理想,他们可能感觉受到了伤害甚至是侮辱,从而导致其自我概念、学习动机、课堂参与和学业成绩的下降。所以教师要慎用转问。
  (三)澄清

澄清,即用不同的术语重新陈述同一个问题。当学生无法回答教师的问题时,常常是因为原问题的措词不当,学生难以理解。所有的教师都会有意无意的问一些表述不清的问题,这就必须借助澄清使原问题变得清晰、简单或使学生关注问题的关键点,在使用澄清时应避免衍生出新的问题。提问时应避免使用澄清,因为这既是无效问题和低效教师的一个反映,也是在浪费学生的学习时间。要想减少澄清的使用,就需要注重问题的预设性、清晰性、启发性和少量性。

相对而言,使用追问是一种更好的理答方式,能帮助学生获取正确答案,能提升学生的思维水平,能增加有效教学的几率。当然教师还要学会用非言语方式进行理答,有时一个微笑,一个眼神,一个点头都能起到鼓励的效果。

五、结语

教师与学生、学生和学生之间的交流是有效教学的重要保证,因为交流是教学的本质,而提问又是课堂交流的必要的组成部分,它创生一系列令人满意的效果。

可以说教师教学效果在很大程度上受制于教师的提问能力,有效提问能力是教师有效教学的基本能力,只有在实践和反思的基础上才能不断精进,而一个不会有效提问的教师不可能成为一位好教师。此外教师还要关注提问与后续教学行为的衔接,在随后的教学中应用或提及学生的答案,以使学生看到自己对教学的贡献,产生成就感和自豪感,使整个课堂教学构成一个有机的系统。(

 

 

 

 

  团队     *   教师

 一个好的团队应该作到:

1  团队成员都很清楚并且充分了解共同目标和远景

2  每个成员都很明白自己的角色、责任和任务;

3  每个成员都自动地为团体目标的决策献计献策;

4  每个成员都认真倾听彼此的建议;

5  成员间彼此信赖、支持,士气高昂;(遵守承诺,包容异己)

6  可以自由地表达自己的感受和意见;

7  彼此间保持弹性、开放、自由、互动的团队气氛;

8  整个团队间彼此认可和赞美。

具有创新意识和创新能力的人所具特点:

1  说话、作文常用类比手法;

2  无论读书、绘画、还是从事其他活动,总能全神贯注;

3  不迷信权威,常以各种方式向他们提出挑战;

4  喜欢寻找事物的各种原因;

5  对周围的事物有好奇心;

6  在进行带有创造性的工作时,总是忘记时间;

7  即使遇到困难、挫折,也决不气馁;

8  有很敏锐的观察力和提出问题的能力;

9  有新发现时,总感到异常兴奋;

10、通常能预测事物发展的结果,并能设法验证;

11、在学习中,有自己感兴趣的领域和自己特有的研究问题的方式;

12、遇到问题,从多方面探索解决的可能性,而不局限于一个思路;

13、平时脑子里出现各种各样的设想;

14、谈吐幽默,常有新鲜语言;

15、喜欢给别人挑毛病。

一个好教师的人格魅力:

1  友善的态度:她的课堂有如一个大家庭,让我感到温暖。

2  尊重课堂内的每个人:她不会把你在他人面前像猴子般戏弄。

3  仁慈和宽容:她装作不知道我的愚蠢,但我感到了她对我的疼爱。

4  耐性:她决不会放弃,直到你能作到为止。

5  兴趣广泛:她常常带给我们课堂以外的观点。

6  良好的品性:我相信她与其他人一样会发脾气,不过我没见过。

7  良好的仪表:她的语调与笑容使我舒畅。

8  公正:她会给你应该得到的,没有丝毫偏差。

9  幽默感:每天她会带来少许欢乐,使课堂不致单调

10、对个人的关注:她会帮助我去认识自己。

11、坦率:当她发现自己有错,她会说出来,并尝试其他方法。

12、有方法:忽然间,我领悟了,竟然没有发现是她的引导。

 

 

 

 

 

开启从错误中学习的新视角

错误在学习中普遍存在

错误并不仅仅出现在学习活动中。一般而言,人们是在认识论的范畴中讨论错误,把它与真理作为相对的概念提出的,认为错误就是与客观实际不相符合的认识。

但是,当人们讨论学校学习活动中的错误时,错误的概念发生了变化。人们认为错误是学生在学习过程中所产生的各种不同于标准观念标准答案的想法或做法。与认识论的错误概念比较,变化如下:

其一,错误往往被教师理解为学习活动的结果不符合教学要求。如在一堂分数、小数加减混合运算的简便计算课中,教师要求学生在算式“0.38+()-7/5”的括号中填上合适的数,使得计算比较简便,并计算出算式的结果。学生提出填上1.62,使得加法运算的结果为2,但教师却认为这一填法不正确。在这一练习中,教师简便计算的标准观念并不只是一级运算,无论学生填写1.627/5都不符合教师的标准观念。教师希望学生考虑简便的二级运算,最佳的运算结果是0。且不论教师对简便计算的标准观念是否真的标准,从这一教学现象中我们不难发现,学生学习结果的错误往往是指不符合教师预设的教学要求。衡量的标准从客观实际变为教学要求,被赋予了更强的人为色彩。

其二,这种学习结果不仅包括认识(观念),也包括行为(做法)。数学学习过程中的做法通常指的是技能,包括计算技能与解决问题的技能。因为它不会直接对现实生活造成伤害,因此,学习过程中的错误既被理解为观念,又被理解为做法。这两者在学习过程中是紧密联系在一起的。教师可以通过学习过程中错误的做法去折射学习者错误的观念

在数学学习中,学生的错误是普遍的。我们可以毫不夸张地说,每一位数学学习者在数学学习活动中都发生过错误。个体正是通过对抗数学学习中的错误,丰富了自身的认识经验,从而获得发展的。

数学学习中的错误更是必然的。首先,数学活动是一种包含有猜测、错误与尝试,证明与反驳,检验与改进的复杂过程。因此,学生在经历这一数学活动过程时产生错误在所难免。其次,数学研究的对象是对现实生活理想化的抽象,许多在现实生活中有原型的数学概念,学生很难区分其与生活概念的差异,因为处于具体形象思维阶段的学生会出现认知不足,进而产生错误观念。例如,学生在理解三角形高的概念时,由于在日常用语中垂线只指铅垂位置,所以学生很难理解其他位置的高,更难把握三角形的外高。正是由于这些学习错误具有普遍性与必然性,它们的产生也是有理由、有规律可循的。因此,在建构主义看来,错误的产生具有合理性。有学者认为,从学习者身上观察到的一系列错误表明,错误不是教给的,而是学习者构造了自己特有的概念与程式造成的。

错误的价值与有价值的错误

在学生的学习过程中,正确有可能是一种模仿,而错误却大凡是一种经历。因为许多错误是学习者在主动构建知识时形成的。在教育活动中,错误是重要的教育资源。

首先,错误的教育价值在于它展现了学生的思维历程。在数学学习活动中,错误表征着学生思想的航行,活动的展开。错误可能意味着学生一次观念的冒险、体验的丰富、超越的契机。有一个学生提出了这样的疑惑:认识三角形内角和时,我们是通过把长方形沿着对角线一分为二,已知长方形的内角和是360度,一分为二得出直角三角形的内角和就是180度。那么把一个等腰三角形沿着高一分为二,小的直角三角形的内角和为什么不能是90度呢?尽管学生通过类比推演得出小三角形内角和的结论是错误的,但是,学生在错误经历中的思考与质疑却是难能可贵的。

其次,错误可以使理解和记忆更加深刻。学生经历错误后,如果教师通过展示学生的错误,辩论错误观点,纠正错误过程,那么,学生会对自身的错误理解得更深刻、记忆得更牢固。因为在错误经历中,学生获得了在平坦的大路上难以见到的景致,也许正是学生经历了一次次错误的探险,感受到心理的挫折、惊喜与顿悟,才从中获得了质疑、反思与多向思维的创新品质。

再其次,它折射了学生数学学习的难点问题。学生在数学学习活动中难以理解、难以把握的内容往往成为教学的难点。学生在学习中的错误正是学习难点的折射。当然,并不是学生所有的错误都折射了数学学习的难点,在教师的教学设计中也无法关注每一个学生的错误,这必然引发对有价值错误的思考。

我们认为,那些具有规律性的、合理的错误具有教育价值,因为它们具有普遍性,多数学生会遭遇。那些经过思维运演的错误有教育价值,因为它们可以促进学生的理解,强化学生的记忆,并能产生许多非认知的教育价值。

教师对待错误的三重境界

从错误中学习并不是每一位教师都认同的教学原则,错误资源在不同教师的课堂上发挥的教育价值,也因教师对待错误的态度不同而存在差异。我们把教师对待错误的态度分成三重境界。

第一重境界是教师害怕、拒绝错误。他们认为学生的学习错误是自身教学缺失的标志,尤其在公开课上,不符合标准答案的观点会被教师们漠视,他们或对学生的错误采取失聪失明的做法,或用优生的学习成果掩盖其他学生的学习错误,因为他们对标准答案已经产生了思维定式与心理期待,对课堂中生成的非预设的学习成果缺乏评价能力。

第二重境界是教师把学生的学习错误作为有价值的教学资源加以利用。或通过展示错误过程,辩论错误观点提升认识;或故布陷阱,让学生深陷其中而得出显而易见的错误,从中恍然大悟地得出正确结论。

第三重境界是教师不仅让学生经历纠错的过程,形成正确的观念与做法,更重要的是让学生反思自身的错误,进而升华为错误观的教育。浙江省特级教师俞正强老师就曾有一堂经典的进行错误观教育的小数四则运算练习课。整节课一气呵成,让学生经历了感受研究错误的必要性——小数四则运算的错误类型——小数四则运算错误的归因分析——小数四则运算的干预策略——对错误观的认识这一完整的反思错误的过程。首先,他在课前让学生计算了20道小数四则混合运算题,然后在课堂上让学生们评价自己的作业,并公布了全班学生的错误率,从而让学生了解小数四则混合运算错误的普遍性,体会到研究学习错误的必要性。然后,教师展示学生的典型错误,让他们依据自身的理解把错误分类,并让产生错误的学生分析原因。许多学生简单地归因为粗心、马虎、不认真。他就耐心地引导学生,提出任何数学学习的错误总有知识的缺陷或技能的不足,只有这样的归因分析才能正确认识并纠正错误。他让学生对那些有错误的同学提出纠错的建议,并进而拓展到对错误观的认识。让学生理解犯错误是难免的,学生的错误不等于错误的学生。但是,人不能两次犯同样的错误,学习如此,未来的生活也如此。

学生的学习错误是生成性的教育资源,教师只有放宽心态,理性分析,智慧地把握,才能使错误资源发挥真正的教育价值。

 

 

 

谈课堂提问的有效性

纵观现在的课堂,很多教师都有这种感觉:学生上课举手发言不积极,课堂讨论气氛不热烈,给数学教学带来了很大的障碍。布鲁纳(美国):向学生提出挑战性的问题,可以引导学生发展智慧。恰到好处的提问,不仅可以引发探究欲望,还能激发思维,使情绪处于最佳状态,有利于主动学习。因此,如何有效地优化课堂提问,在当今以学生为主、培养创造性思维的今天就显得更为重要和突出。

  一、设计合适的问题

  根据检测目标的不同,可将问题划分为两个层次:低级认知问题和高级认知问题。

  低级认知问题是用来检测学生对已学知识的掌握、理解程度,一般不会引发他们的深入思考。而高级认知问题则用来培养学生的创造性思维,答案不唯一确定,促使主动思考。

  因此,在设计问题时要精心:不仅要注意难易程度,使多数学生经过思考后能正确答出,还必须问题明确,不能引起学生疑惑、误解和猜测,当然还要充分估计学生的可能答案,准备对策。

  二、把握合理的时机

  教师在课堂上要选择合适的时机提问,才能使教学灵活有效。

  1、学习情绪需要被激发调动时。教学一开始,学生的情绪大多处于平静、期待的状态,想让学生马上进入本节课的情境之中,就要设计一些新颖有趣的问题来导入,诱发学生的参与意识。

  2、研究、探讨新知识时。在学生尚不明确新知或对新知未知的时候,代表性的问题可以指明学生探究的方向,突出重点。

  3、研究目标不明,思维受阻时。在学生的学习出现盲区或者思维受阻时,及时的问题可以引导、启发学生,开启他们的思维的闸门。

  4、自我学习感觉满足时。当一堂课的教学任务快要完成或已经完成的时候,拓展性的问题可以启示他们的不断探索和研究,让他们得到更好的发展。

  但是,教师在课堂上千万不能随便提问,更不能为了惩罚学生而问问题。

  三、讲究科学的提问

  科学的提问要注意七个讲究,才能使得问题可伸可展,可收可放,达到满意的效果。

  1、讲究目的

  课堂提问要讲究明确的目的,提问必须为教学要求服务。备课时就要考虑提问的目标:是为引出新课?还是为前后联系?或者其他?尽可能保留目标明确、有实际意义的提问。

  2、讲究启发

  教师恰到好处的提问,不仅能激发学生强烈的求知欲望,引起学生的认知冲突,而且还能激发他们去积极探索,促使知识内化。如:在教学《组合图形的面积》中,当学生已经想出了一种直接计算组合图形面积的方法后,我问:还有别的办法吗?一句话启发了学生去探索、发现:原来还可以用大面积减去小面积,即添补法。

  3、讲究逻辑

  提问必须按照教材的知识结构和学生的认知活动顺序进行,讲究逻辑:问题做到环环相扣,解决做到循序渐进,逐步提高,否则就会造成学生的思路混乱,影响他们正确的思维方向。如:在教学《2的乘法口诀》时,问学生:5的口诀是怎样编制的?学生会自然回忆起5的口诀的编制方法,逻辑性的提问为2 的口诀编制作好了探索的准备。

  4、讲究针对

  提问不仅要针对教材,还要针对学生。提问时要紧扣教材,针对教学内容的关键处、矛盾处、对比处提问,抓住疑难点、兴趣点、模糊点提问,才能做到有的放矢。如:在教学《图形的变换》时,问到练习中的图形向右平移了几格,有的认为是4格,有的认为是5格,针对此,我问到:到底是几格?引起学生对4格与5格的再思考,最后学生不仅得到了正确答案,而且还总结出了图形平移的几个要点,以及怎么数格子才会又对又快又准。

  5、讲究适度

  问题的设计应难易适中,不仅要有广度、深度,还应有坡度。问题过难或过易,都会使学生产生厌烦心理:既不能让学生望而生畏,又不能让学生不动脑筋就轻易答出。只有让学生跳一跳,摘得到,才能激发他们的好奇心和求知欲,增强学习的信心,保持对学习的兴趣。

  6、讲究趣味

  兴趣是最好的老师。学生一旦对问题产生了浓厚的兴趣,就会全身心的投入学习和思考。因此,课堂问题的设计必须新颖有趣,有利于激发学生的学习兴趣。如:在教学《圆柱的体积》时,我以能否根据我们学过的知识去探索圆柱的体积计算公式?这样一个问题,促使学生以旧的知识去探索、发现,吸引了他们的兴趣。通过独立思考,他们想到了把圆柱转化为我们学过的正方体或长方体来解决,顺利完成了新知的探索。

  7、讲究创造

  创造性的数学问题,不仅可以引导学生主动探究,还能培养他们的求异思维和创新品质。如:在二年级数学练习中有这样的一道题:18个人,每辆车坐4人,需要几辆车?由于考虑到学生的实际经验,我就大胆放手问学生:你是怎样想的?能结合实际情况谈谈吗?学生受我的启发,就地取材,运用我班的3个小组,数了数,自然就得到需要5辆车。从此看出,不可忽视学生的生活发现,不能低估他们的思考。

  四、面向全体学生

  课堂提问的目的在于调动学生参与的兴趣,使他们积极思考,主动探究,因此,问题应面向全体学生,提问机会应平均分配。 

1、忌偏爱 

  笔者发现:不少教师只喜欢向优生提问,不愿意向中差生提问。根据调查:各种基础的学生都有答题的愿望,特别是基础差的学生,认为提问是教师信任的表现,要求一视同仁。偏爱会使提问失去魅力。

  2、忌惩罚

  个别老师将提问作为惩罚手段,专门收拾心目中的差生。答不上,罚站,罚作业,罚劳动,甚至全班,惩罚破坏了教学和谐的美,使得师生对立。惩罚使提问变味。

  3、忌讥讽

  提问时,亲切的语言、热情的态度、轻松的气氛都将消除学生的紧张和压抑。对差生,绝对不要用这么简单都答不上,真笨之类的话伤害学生的自尊心,而应以鼓励的语气提问,用赞许或肯定的口吻评价,忌讥讽。讥讽是提问的敌人。

 4、忌齐答

  齐答不能促使学生独立思维,易造成假象,使信息反馈失真,影响教师的判断和矫正。当然,更不能将齐答式误为启发式,一堂课齐答到底。齐答使提问黯然失色。

  五、中肯的评价

  中肯的评价可以保护学生回答问题的积极性,进一步调动学习的兴趣,能鼓励和督促及时的消化和复习,还能优化原有的认知结构:回答正确的,得到肯定和强化;回答错误的,得到及时调整和改变。因此,提问中的评价,应做到:(1)以表扬为主;(2)鼓励求疑;(3)帮助有困难的学生;(4)鼓励学生积极评价。

  当然,提问时还要面带微笑,切忌态度生硬。教师的面部表情、语言语调、举手投足都可能对学生的思维活动有一定的影响。不耐烦、训斥、刁难,会使学生惧怕、回避,甚至生厌,阻碍教学进程。相反,则增强信心,使思路清新,回答准确。

  总之,课堂提问既是一门科学,更是一门艺术。如果提问能收到问渠哪得清如许,为有源头活水来的意境,能使学生开动脑筋、积极思考、大胆想象,产生一种欲罢不能,跃跃欲试的状态,思维的火花、智慧的灵感就会不断产生。课堂提问才会真正的做到有效,课堂才会成为学习的乐园,课堂教学才会收到事半功倍的效果。

 

 

     新一轮基础教育课程改革的理论生长点是“综合实践活动”,综合实践活动的核心是“探究性学习”。课程改革的目标之一是推动学生学习方式的变革。即由被动接受性学习向主动探究性学习转变。要实现这一转变,除了教学评价方式的转变外,还必须推动教师角色的转变。从传统中走出来,处理好“继承”与“发展”的关系,应该引导教师逐步实现下列转变:

    1、由“权威”向“非权威”转变

    我们应该允许在某些知识领域有不懂的问题而不是绝对的权威。教师可以向学生学习,可以向学生承认自己不懂的问题,可以请学生帮助老师解决教学中的疑难,让学生消除学习的“神秘感”。教师不应该以“知识的权威”自居,而应该与学生建立一种平等的师生关系,让学生感受到学习是一种平等的交流,是一种享受,是一种生命的呼唤。

    2、由“指导者”向“促进者”转变

    教师要成为学生学习的促进者,而不仅仅是指导者,要变“牵着学生走”为“推着学生走”,要变“给学生压力”为“给学生动力”用鞭策、激励、赏识等手段促进学生主动发展。

    3、由“导师”向“学友”转变

    我们倡导专家型教师,但不提倡教师站在专家的高度去要求学生。教师要有甘当小学生的勇气,与学生共建课堂,与学生一起学习,一起快乐一起分享、一起成长。教师不仅要成为学生的良师,更要成为学生的学友。

    4、由“灵魂工程师”向“精神教练”转变

    长期以来,人们把教师比作“人类灵魂的工程师”。其实教师不应该作学生灵魂的设计者,而应该作学生灵魂的铸造者、净化者。教师要成为学生“心智的激励唤醒者”而不是“灵魂的预设者”,要成为学生的“精神教练”。

    5、由“信息源”向“信息平台”转变

    在传统的教学中,教师成为学生取之不尽的“知识源泉”。缺乏师生互动,更缺乏生生互动。在新课程中,教师不仅要输出信息,而且要交换信息,更要接受学生输出的信息。教师要促成课堂中信息的双向或多向交流,因而教师要成为课堂中信息交换的平台。

    6、由“一桶水”向“生生不息的奔河”转变

    我们曾经认可教师要教给学生一碗水自己就必须要有一桶水的观点,然而随着时代的变化,知识经济时代已经到来,教师原来的一桶水可能已经过时,这就需要教师的知识随着时代的变化而不断的更新,需要教师成为“生生不息的奔河”,需要教师引导学生去“挖泉”即挖掘探寻,以寻到知识的甘泉。

    7、由“挑战者”向“应战者”转变

    新的课堂中不能仅仅是教师向学生提出一系列的问题,让学生解决问题。它要求教师引导学生自己去提出问题,因为提出问题比解决问题更重要。学生向教师提出问题,便是对教师的挑战。开放的课堂中教师随时可能接受学生的挑战,而成为应战者。

    8、由“蜡烛”向“果树”转变

    中国的传统文化把教师比作“春蚕”、“蜡烛”,不管是春蚕还是蜡烛总是在奉献给客体的同时而毁灭掉主体。新时代的教师不能再作“春蚕”或“蜡烛”而应该在向社会奉献的同时不断的补充营养,成为常青的“果树”,而不是在照亮了世界或吐尽了芳丝后就毁灭掉自己。

    9、由“统治者”向“平等的首席”转变

    教师不能把课堂视为自己的课堂,而应该把课堂还给学生。教师不能作课堂的统治者,因为统治者总免不了令人“惧怕”。教师应该从统治的“神坛”上走下来,与学生融为一体。在新课程中教师不能再是居高临下的,而是与学生站在同一个平台上互动探究,在平等的交流中作“裁判”,在激烈的争论中做“首席”。

    10、由“园丁”向“人生的引路人”转变

“园丁”是令人尊敬的。但“园丁”又是令人遗憾的,因为园丁把花木视作“另类生命”。园丁在给花木“浇水、施肥”的同时,还要给它们“修枝”、“造型”,他们是按照园丁自己的审美标准把花木塑造出来供人们欣赏。在园丁看来不合自己情趣的“歪枝”、“残枝”是可以“判死刑”的,他们可以随意“修剪”,可以培育出以曲为美的“病梅”。然而教师与学生的生命同源,教师应该允许学生的缺点存在,应该允许奇才、偏才、怪才、狂才的发展。教师应该给学生的成长引路,给学生的人生导向,而不是限制学生的发展空间,更不能给不服自己管教的学生或有某种缺陷的学生“判死刑”。教师应该多一些爱心,多一些对“问题学生”的理解与关怀,将学生的缺点当作财富而施教,因为它可能使你成为教育家------没有任何一个教育家不是因为对问题学生的教育获得成功而成为真正的教育家的。

 

 

 

 

提问:教师有效教学的基本能力

贯穿于教学活动的提问是教师有效教学的基本能力,也是对话教学的保证,但并非所有教学中的提问都是有效的。提问过程应分成3个阶段:提出问题,获取答案,有效理答。在提出问题阶段,要根据不同的目的提出适宜且有效的问题;在获取答案阶段,要合理使用候答时间并使课堂参与最大化;在有效理答阶段,要学会使用追问、转问、澄清等技巧。只有在实践和反思的基础上,教师有效提问的能力才能不断精进。  

一、引言

教师的有效教学是一种对话的教学——高度互动的师生、生生之间的对话,而不是由教师来主演。要想形成一种对话的教学气氛,教师有效使用问题的能力是不可或缺的,有效的问题要求学生主动参与教学、积极思考并形成答案。提问是教学的一部分,它贯穿于整个课堂教学过程,是课堂互动的中心。当前的中小学教育强调培养学生的创新能力和批判精神,让学生学会提问和质疑。但这并不意味着否定教师的课堂提问,而是要追求一种有效的教师提问。

教师提问是指教学提示或传递所学内容的刺激以及学生做些什么、如何做的暗示。提问能力被视为教师有效教学的基本能力,是一种有智力参与的心理特征,它不太可能达到高度的自动化水平。郭华曾观察了19节长度为40分钟的课,在这19节课中,教师共提问387次,平均每节课提问约20次,每2分钟提问一次。尽管提问在学校教学中是如此的普遍,但并非所有的提问都是有效的。姚利民的调查表明,教师提问在15类教学行为中的有效性最差。
  有效使用问题联结了教师的期望和学生的反映,它将焦点由教师转向学生,从而使学生在教学中的主体地位得以彰显,弱化了教师的角色霸权和话语恒真。有效使用问题的功能在于:从学生方面看,它直接或间接地影响着学生学习的数量、质量、水平和学业成就;能促进思考,激发求知欲和探究欲;能提高学生思维水平,帮助学生组织他们的思想;能增进学生的参与度,提高信息交流效益;能调节课堂气氛,培养口头表达能力;学生就某问题相关的内容与教师或同学沟通交流越频繁,他们习得的知识技能也就越多,也能更成功地通过学业考试。从教师方面看,采取有效的提问,便于教师监控学生理解程度并提供反馈,增强课堂教学的针对性和实效性。尽管有效使用问题有如此诱人的优点,许多教师似乎不能如我们所愿的有效使用问题。大部分教师在提问时通常出现这些问题:给出一些与教学无关或模棱两可的问题;一次提出多个问题;不知道如何回应学生的答案。
  那么,作为教师有效教学的基本能力——提问,究竟如何才能更加有效呢?在深入实际教学的基础上,本文通过将提问过程分成3个阶段——提出问题,获取答案,有效理答,来对此进行探讨。

  二、提出有效的问题

(一)根据目的提出适宜的问题
  在建构和提出问题时,必须根据想要获得答案的性质及对学生思考水平的要求来考虑问题的类型。问题可以有不同的类型或水平,并指向不同的目的。美国芝加哥大学心理学教授盖泽尔斯(J. Getzels)按问题产生方式,把问题大致分为3类:呈现型问题,发现型问题,创造型问题。本文研究的问题类型主要分为低层次的和高层次的、聚合式的和发散式的、内容性的和加工性的。

第一,低层次还是高层次问题应由要求学生达到何种程度的思维水平来决定。低层次问题要求学生使用理解性知识和实际应用能力来回答。一般而言,学生们可以使用现存知识,回忆并重述已有知识经验、重组认知结构等形式来回答这些问题。高层次问题要求有分析、综合、评价的认知能力,因而就要求学生有更加复杂和原创的思考。
  第二,根据为获得正确答案而进行思维的方向可以将问题分为聚合式的和发散式的。在回答聚合式问题时,学生的思维从已有信息出发转向一个明确的答案。这类问题要求有一个或一小组的正确答案。事实上问谁、什么、什么时间、在哪里以及对错、是非都是聚合式问题。这些问题有助于教师强化课堂上具体、重要的知识点。
  发散式问题要求思维从明确的信息转向各不相同但又合理的答案。这类问题要求学生激活思维。在数学教学时很容易发现聚合式和发散式问题的区别。比如当向学生呈现6×9这个算术题时,聚合式的问题可能是“6×9等于几?学生会给出一个明确的答案。这也是一种低层次的问题。但是这个算术题可通过问你可以用多少种不同的方式来算出6×9的答案?转化为发散式问题。为回答这个问题,学生们可能会使用简单的加法、交换率、混合运算法则或其他一些创造性的方法来解答,如6×106×169相加等。他们必须从事实出发发散思维以产生答案,而不是仅仅如聚合式问题一样关注单一的正确答案。
  第三,问题可能强调内容也可能强调加工。内容性问题是指直接关注所学知识和处理所学的信息,这些知识和信息都可以从文本中找到,而且通常教师已在脑海中有了正确答案。教师所提的问题中80%都是内容性问题,它常与低层次的认知过程相关。但由于它强调学习内容,所以有助于提高学生的成绩。而教师使用加工性问题则可以激发学生思考。尽管此类问题也要处理课文内容,但它们不太强调答案的正确性,更多的是关注于让学生从不同的侧面、创造性或以复杂的方式来思考课文内容。这类问题的使用频率比内容性问题少,与学生学业成绩的关联度也相对低一点,但它们的确能够提高学生高水平的思考能力和解决问题能力。通常加工性问题也是高层次和发散式问题。
  教师应该依据不同的教学目标和学习目的有针对性地提出不同类型的问题,并注意将所提问题的类型、水平与教学目标和学生的认知发展水平匹配。大部分教师都依赖低层次、聚合式的问题,当教学目标和学习目的较简单时,用低层次的问题就行了;但当教学目标和学习目的是要发展学生的批判性思维能力和问题解决能力时,就要求教师必须有意识地在课堂教学中整合加工性的、高层次的和发散式的问题。

  (二)有效提问的要求
  1.问题的预设性
  我们反对课堂教学目标的全然现场生成性,为了实现有效教学和良好的课堂互动,教师在备课时必须备问题,即围绕教学目标预设一些有效的问题和提问模式,使问题措词正确、目标合宜。学生的一些奇怪想法和问题会在课堂中突然冒出来,这是任何一个教师都无法预料和感知的,但教师不能被这些问题牵着鼻子走。所以应把一些重要的问题写到教案当中。这种做法的主要作用包括:在备课时设计一些问题会增加课堂互动的可能性;事先准备好问题更有可能让学生聚集于教学的主要目标。如果教师完全依赖于课堂即兴问题就会很容易离题,过多的关注某一方面而忽略了其他方面;在备课时包含一些围绕中心的问题将有助于整合不同水平和不同类型的问题。发散式、高层次、加工性问题比聚合式、低层次、内容式的问题更难提出,这也就是为什么教师较少使用它们的原因。在课前准备一些此类问题,即使你不全用它们,也将有助于你注重发展学生的高水平思维能力;事先预设一些围绕中心的问题将有助于你言简意赅的阐述问题。
  2.问题的清晰性
  如果教师想让自身的提问变得有效,他们必须清晰、简洁地陈述问题。然而很多时候教师提的问题常常无法让学生明了教师究竟想要学生知道什么、回答什么、怎么回答。清晰的问题包括这样几个特点:使用简洁自然的、明确的与学生认知中水平相符合的语言;仅包括学生在回答该问题所需的词汇、术语和等待学生处理的信息,不包括无关的词语或附带说明;这些问题是直接与课堂内容或课文主题相关的,而不是天女散花般随心所欲的。
  3.问题的启发性
  要想使问题变得有效,问题必须具有启发功能,要求学生探求或思考他们正在学习的内容并组织答案。这意味着教师要避免问一些只有唯一答案或修饰性的(花哨的)问题。那些可以用对错、是非等简单回答的一类紧随反应问题closed-respond)会让学生不必探求课堂内容就随便猜一个答案来搪塞。即使学生在回答紧随反应问题时会主动地去探寻他们所学的知识,他们仍然只是在选择一个答案而不是在组织一个答案。为了让学生有更加深邃、精确的反应,教师可以重组一下这些紧随反应问题,以期使其具有启发价值。此外,教师要避免将答案包含在所提问题之中,或自己直接回答问题。
  4.问题的少量性
  在日常教学中,很多教师喜欢一次问一大串问题。结果,教师自身也无法辨别学生的答案是对所有问题的回答还是每一个不同的答案都对应一个问题,而学生们则会对教师问了一个问题后又马上改变措词重新设问而感到惘然。这导致了两个问题:第一,学生对那个最初问题的思考被打断了;第二,改变措词后的问题常与原来的问题大相径庭,从而使学生认为这是两个不同的问题。
  所以教师要注意一次问少量的问题,有时一两个就够了。要尽量做到少而精,那些理解、记忆类问题,除去涉及为高认知水平问题做铺垫的记忆类知识外,大多数可略去不问。教师提问的主要目的不在于检测学生对知识点的拥有量,而在于激发学生的学习和主动思维,所以问题的数量不宜过多。一是因为多则易滥,出现满堂问,过多的问题使教学整体出现分散化倾向,冲淡了教学过程的逻辑性,淹没了教学重难点。二是因为问题一多,答问时间必然缩短,那么即使教师提出高认知水平的问题,时间上也不允许学生深入思考,结果或者学生做出简单反应,或者教师代之回答,开启学生思维的目的不能达到。

三、获取答案

(一)使用候答时间
  在提出问题之后,许多教师都会急着让学生迅速回答,中间没有候答时间wait-time),导致学生没有时间思考,无法有效回答,一部分学生会由此失去信心,不主动参与教学活动。所以教师要有效使用候答时间使全体学生都参与进来。候答时间就是教师提出问题后到学生回答问题前所给予学生思考的时间,是提问与回答之间的暂停时间。除了在提问之后暂停外,在反馈学生的答案或叫第二个学生回答之间的暂停也很重要。因此,候答时间包括:教师提问和学生反应之间的暂停;学生的反应和教师的反馈之间的暂停。
  姚利民的研究发现,教师在提问后留的候答时间方面做得不很理想。 许多低效教师在提问之后和叫学生回答之间的暂停不超过1秒钟,而多数有效教师在提问之后和对学生回答反馈之间的暂停,根据不同问题类型有310秒钟。对候答时间的研究表明,那些310秒钟的暂停会产生令人满意的和重要的结果:学生回答的内容更富逻辑更深刻;学生回答的认知水平更高(如他们展现出更多的分析、综合和评价);学生自愿用更多的信息来支持他们的答案;学生对他们所作回答的信心更高。
  延长候答时间看似简单,实际操作却很困难,尤其是新手教师。当他们无法肯定是否有人来回答问题时,5秒钟的暂停就像是永恒!当然,在试着去使用这些暂停时,会变得容易起来,并能给予所有学生更多的时间去思考和参与。
  此外,由于候答时间的延长,有更多的学生会参与到问题的思考中从而有探求答案的机会,特别是学困生,而学生也会问其他一些相关问题来请教师解惑,这样生生之间及师生之间的积极互动增加了,能准确回答问题的学生人数也增加了。
  如何更有效的使用候答时间呢?我们建议教师们可以做这些事:第一,做些规定以防止学生把答案脱口而出。允许学生脱口而出将有碍于你对提问后暂停长度的控制,会减少候答时间,同时也让一部分学生逃避思考问题。第二,在提出一个问题之后,在心理默数5个数,同时扫视全班,然后叫学生回答。第三,在提出问题之后,不能重复和增加问题,除非已经过去了几秒钟,否则就会打断学生的思考,干扰他们的反应能力。第四,在学生还没有回答完之前,即使他们完全错误也不能打断他们。他们回答完之后,暂停,用几秒钟时间想一下他们的答案,允许其他学生对该回答做出判断,并考虑如何最好的反馈和进行下一步。第五,候答时间的使用与教学进度和任务相匹配,即教师必须将候答时间和所提问题的水平或难度相匹配。一般而言,低层次、聚合式的问题所要求的暂停比高层次、发散式、加工性问题来得短一些。
  (二)扩大课堂参与
  如何使学生最大限度的参与教学活动是获取学生答案阶段必须考虑的一个问题,因为这是学生课堂参与的绝佳时机。有学者发现,学生的学习效果与学生课堂参与机会的次数和回答问题的次数相关。提问的一个目标就是帮助教师监控学生的理解和参与情况,衡量教学成功与否,所以教师必须要求所有的学生都对问题做出反应,确保每一位学生都有成功回答的平等机会。

有效使用候答时间将增加学生对问题及课堂的参与度。有效的提问应该是问一个问题,暂停,以使所有的学生都能思考并得出答案,然后选一个同学来回答,特别是没有自愿举手的学生。但是,多数教师还是让举手的学生回答问题,这就导致了问题的不公平作用和回答的不平等机会。

为了保证问题发挥平等的作用,让每个人都有课堂参与的机会,教师可以用些叫答技巧。比如教师可以在每张小卡片上写下每个学生的名字,然后随机抽一张卡片来让学生参与,这样所有的学生都有机会和教师交流并取得成功的机会,并且也为教师提供了掌握学生是否理解所学知识的机会。同时为了维持他们对课堂的参与,要让所有学生都保持警觉,使他们意识到自己在任何时候都有可能被叫到,变一下叫答模式以随机叫学生来回答下面的问题也不失为一个好方法。

四、有效理答

在获取了学生的回答之后,就进入了提问的第三部分:理答。所谓理答是指教师对学生回答的应答和反馈,是紧随学生的反应(follow-up students respond)。教师的理答反应,直接关系到学生回答问题时的积极性,影响到课堂上学生的参与是否成功,并影响教师的长期教学效果。提问本身是一个师生互动的过程:教师提问——学生回答——教师反馈,教师的理答恰恰是反映教师与学生之间互动质量的指标之一。实验表明,有效理答都直接与学生回答成正比关系,即教师的理答越是积极主动,越是持肯定、欣赏的态度,学生越是能主动、积极地参与学习活动中。

低效教师最常用的理答反应是好的,或者。要取代这种常规性的无意义的反应,你必须试着去澄清、综合、扩充、修正、提升学生的反应并做出评价。有效理答应参考如下做法:第一,当一个学生充满自信的回答正确时,接受他的回答并共享,然后继续教学,不要过度表扬;第二,当一个学生回答正确但犹豫自己回答是否正确时,向学生提供反馈,并且在继续教学之前,保证学生明白为什么正确;第三,当一个学生充满自信但回答错误时,要强化他最初的努力,然后用一些另外的问题来帮助学生获取正确的答案。要避免直接给学生正确答案或叫另一个学生回答。你可以对他的参与和努力表示肯定,但必须分清这个事实:你肯定的是他的课堂参与而不是他的回答是正确的;第四,当一个学生因为粗心大意没有回答正确时,给出正确答案并继续教学,不要花过多的时间纠正一个错误的答案。
  总体而言,在学生没有正确回答或缺乏自信的回答时可以用理答技巧。理答可以分4种类型:提供正确答案,追问,转问,澄清。提供正确答案仅在学生因为粗心大意而回答错误时才能使用。我们主要探讨以下3种有效理答方式。
  (一)追问

追问,即向回答问题的学生提额外的问题以帮助他们回答正确或提升回答水平。很多时候,要说明原问题的重点或想引导学生取得正确或全面的答案时,教师要追加好几个问题。
  追问也可用于提升学生回答的水平。通常,教师会问一些聚合式、内容性、低认知水平的问题,即使教师问一个高层次或发散式问题,绝大部分学生也会用低层次的、聚合式的答案作答。此处可以使用追问以促进学生进入高层次的探索过程。常用的方法有:让学生解释一下他为何这样回答,让学生举个例子来说明他的回答,让他们描述一下如果原问题的重点变了,那么他们的回答会怎么变化。
  (二)转问

转问,即让另一学生来回答同一个问题。在学生回答错误但又不需要追问时,教师可使用转问。这种理答方式对于成就动机很强学生非常有效,他们受到挑战会更加努力学习。但是,转问对于那些很爱面子的学生来说,效果并不理想,他们可能感觉受到了伤害甚至是侮辱,从而导致其自我概念、学习动机、课堂参与和学业成绩的下降。所以教师要慎用转问。
  (三)澄清

澄清,即用不同的术语重新陈述同一个问题。当学生无法回答教师的问题时,常常是因为原问题的措词不当,学生难以理解。所有的教师都会有意无意的问一些表述不清的问题,这就必须借助澄清使原问题变得清晰、简单或使学生关注问题的关键点,在使用澄清时应避免衍生出新的问题。提问时应避免使用澄清,因为这既是无效问题和低效教师的一个反映,也是在浪费学生的学习时间。要想减少澄清的使用,就需要注重问题的预设性、清晰性、启发性和少量性。

相对而言,使用追问是一种更好的理答方式,能帮助学生获取正确答案,能提升学生的思维水平,能增加有效教学的几率。当然教师还要学会用非言语方式进行理答,有时一个微笑,一个眼神,一个点头都能起到鼓励的效果。

五、结语

教师与学生、学生和学生之间的交流是有效教学的重要保证,因为交流是教学的本质,而提问又是课堂交流的必要的组成部分,它创生一系列令人满意的效果。

可以说教师教学效果在很大程度上受制于教师的提问能力,有效提问能力是教师有效教学的基本能力,只有在实践和反思的基础上才能不断精进,而一个不会有效提问的教师不可能成为一位好教师。此外教师还要关注提问与后续教学行为的衔接,在随后的教学中应用或提及学生的答案,以使学生看到自己对教学的贡献,产生成就感和自豪感,使整个课堂教学构成一个有机的系统。(

 

 

 

 

  团队     *   教师

 一个好的团队应该作到:

1  团队成员都很清楚并且充分了解共同目标和远景

2  每个成员都很明白自己的角色、责任和任务;

3  每个成员都自动地为团体目标的决策献计献策;

4  每个成员都认真倾听彼此的建议;

5  成员间彼此信赖、支持,士气高昂;(遵守承诺,包容异己)

6  可以自由地表达自己的感受和意见;

7  彼此间保持弹性、开放、自由、互动的团队气氛;

8  整个团队间彼此认可和赞美。

具有创新意识和创新能力的人所具特点:

1  说话、作文常用类比手法;

2  无论读书、绘画、还是从事其他活动,总能全神贯注;

3  不迷信权威,常以各种方式向他们提出挑战;

4  喜欢寻找事物的各种原因;

5  对周围的事物有好奇心;

6  在进行带有创造性的工作时,总是忘记时间;

7  即使遇到困难、挫折,也决不气馁;

8  有很敏锐的观察力和提出问题的能力;

9  有新发现时,总感到异常兴奋;

10、通常能预测事物发展的结果,并能设法验证;

11、在学习中,有自己感兴趣的领域和自己特有的研究问题的方式;

12、遇到问题,从多方面探索解决的可能性,而不局限于一个思路;

13、平时脑子里出现各种各样的设想;

14、谈吐幽默,常有新鲜语言;

15、喜欢给别人挑毛病。

一个好教师的人格魅力:

1  友善的态度:她的课堂有如一个大家庭,让我感到温暖。

2  尊重课堂内的每个人:她不会把你在他人面前像猴子般戏弄。

3  仁慈和宽容:她装作不知道我的愚蠢,但我感到了她对我的疼爱。

4  耐性:她决不会放弃,直到你能作到为止。

5  兴趣广泛:她常常带给我们课堂以外的观点。

6  良好的品性:我相信她与其他人一样会发脾气,不过我没见过。

7  良好的仪表:她的语调与笑容使我舒畅。

8  公正:她会给你应该得到的,没有丝毫偏差。

9  幽默感:每天她会带来少许欢乐,使课堂不致单调

10、对个人的关注:她会帮助我去认识自己。

11、坦率:当她发现自己有错,她会说出来,并尝试其他方法。

12、有方法:忽然间,我领悟了,竟然没有发现是她的引导。

 

 

 

 

 

开启从错误中学习的新视角

错误在学习中普遍存在

错误并不仅仅出现在学习活动中。一般而言,人们是在认识论的范畴中讨论错误,把它与真理作为相对的概念提出的,认为错误就是与客观实际不相符合的认识。

但是,当人们讨论学校学习活动中的错误时,错误的概念发生了变化。人们认为错误是学生在学习过程中所产生的各种不同于标准观念标准答案的想法或做法。与认识论的错误概念比较,变化如下:

其一,错误往往被教师理解为学习活动的结果不符合教学要求。如在一堂分数、小数加减混合运算的简便计算课中,教师要求学生在算式“0.38+()-7/5”的括号中填上合适的数,使得计算比较简便,并计算出算式的结果。学生提出填上1.62,使得加法运算的结果为2,但教师却认为这一填法不正确。在这一练习中,教师简便计算的标准观念并不只是一级运算,无论学生填写1.627/5都不符合教师的标准观念。教师希望学生考虑简便的二级运算,最佳的运算结果是0。且不论教师对简便计算的标准观念是否真的标准,从这一教学现象中我们不难发现,学生学习结果的错误往往是指不符合教师预设的教学要求。衡量的标准从客观实际变为教学要求,被赋予了更强的人为色彩。

其二,这种学习结果不仅包括认识(观念),也包括行为(做法)。数学学习过程中的做法通常指的是技能,包括计算技能与解决问题的技能。因为它不会直接对现实生活造成伤害,因此,学习过程中的错误既被理解为观念,又被理解为做法。这两者在学习过程中是紧密联系在一起的。教师可以通过学习过程中错误的做法去折射学习者错误的观念

在数学学习中,学生的错误是普遍的。我们可以毫不夸张地说,每一位数学学习者在数学学习活动中都发生过错误。个体正是通过对抗数学学习中的错误,丰富了自身的认识经验,从而获得发展的。

数学学习中的错误更是必然的。首先,数学活动是一种包含有猜测、错误与尝试,证明与反驳,检验与改进的复杂过程。因此,学生在经历这一数学活动过程时产生错误在所难免。其次,数学研究的对象是对现实生活理想化的抽象,许多在现实生活中有原型的数学概念,学生很难区分其与生活概念的差异,因为处于具体形象思维阶段的学生会出现认知不足,进而产生错误观念。例如,学生在理解三角形高的概念时,由于在日常用语中垂线只指铅垂位置,所以学生很难理解其他位置的高,更难把握三角形的外高。正是由于这些学习错误具有普遍性与必然性,它们的产生也是有理由、有规律可循的。因此,在建构主义看来,错误的产生具有合理性。有学者认为,从学习者身上观察到的一系列错误表明,错误不是教给的,而是学习者构造了自己特有的概念与程式造成的。

错误的价值与有价值的错误

在学生的学习过程中,正确有可能是一种模仿,而错误却大凡是一种经历。因为许多错误是学习者在主动构建知识时形成的。在教育活动中,错误是重要的教育资源。

首先,错误的教育价值在于它展现了学生的思维历程。在数学学习活动中,错误表征着学生思想的航行,活动的展开。错误可能意味着学生一次观念的冒险、体验的丰富、超越的契机。有一个学生提出了这样的疑惑:认识三角形内角和时,我们是通过把长方形沿着对角线一分为二,已知长方形的内角和是360度,一分为二得出直角三角形的内角和就是180度。那么把一个等腰三角形沿着高一分为二,小的直角三角形的内角和为什么不能是90度呢?尽管学生通过类比推演得出小三角形内角和的结论是错误的,但是,学生在错误经历中的思考与质疑却是难能可贵的。

其次,错误可以使理解和记忆更加深刻。学生经历错误后,如果教师通过展示学生的错误,辩论错误观点,纠正错误过程,那么,学生会对自身的错误理解得更深刻、记忆得更牢固。因为在错误经历中,学生获得了在平坦的大路上难以见到的景致,也许正是学生经历了一次次错误的探险,感受到心理的挫折、惊喜与顿悟,才从中获得了质疑、反思与多向思维的创新品质。

再其次,它折射了学生数学学习的难点问题。学生在数学学习活动中难以理解、难以把握的内容往往成为教学的难点。学生在学习中的错误正是学习难点的折射。当然,并不是学生所有的错误都折射了数学学习的难点,在教师的教学设计中也无法关注每一个学生的错误,这必然引发对有价值错误的思考。

我们认为,那些具有规律性的、合理的错误具有教育价值,因为它们具有普遍性,多数学生会遭遇。那些经过思维运演的错误有教育价值,因为它们可以促进学生的理解,强化学生的记忆,并能产生许多非认知的教育价值。

教师对待错误的三重境界

从错误中学习并不是每一位教师都认同的教学原则,错误资源在不同教师的课堂上发挥的教育价值,也因教师对待错误的态度不同而存在差异。我们把教师对待错误的态度分成三重境界。

第一重境界是教师害怕、拒绝错误。他们认为学生的学习错误是自身教学缺失的标志,尤其在公开课上,不符合标准答案的观点会被教师们漠视,他们或对学生的错误采取失聪失明的做法,或用优生的学习成果掩盖其他学生的学习错误,因为他们对标准答案已经产生了思维定式与心理期待,对课堂中生成的非预设的学习成果缺乏评价能力。

第二重境界是教师把学生的学习错误作为有价值的教学资源加以利用。或通过展示错误过程,辩论错误观点提升认识;或故布陷阱,让学生深陷其中而得出显而易见的错误,从中恍然大悟地得出正确结论。

第三重境界是教师不仅让学生经历纠错的过程,形成正确的观念与做法,更重要的是让学生反思自身的错误,进而升华为错误观的教育。浙江省特级教师俞正强老师就曾有一堂经典的进行错误观教育的小数四则运算练习课。整节课一气呵成,让学生经历了感受研究错误的必要性——小数四则运算的错误类型——小数四则运算错误的归因分析——小数四则运算的干预策略——对错误观的认识这一完整的反思错误的过程。首先,他在课前让学生计算了20道小数四则混合运算题,然后在课堂上让学生们评价自己的作业,并公布了全班学生的错误率,从而让学生了解小数四则混合运算错误的普遍性,体会到研究学习错误的必要性。然后,教师展示学生的典型错误,让他们依据自身的理解把错误分类,并让产生错误的学生分析原因。许多学生简单地归因为粗心、马虎、不认真。他就耐心地引导学生,提出任何数学学习的错误总有知识的缺陷或技能的不足,只有这样的归因分析才能正确认识并纠正错误。他让学生对那些有错误的同学提出纠错的建议,并进而拓展到对错误观的认识。让学生理解犯错误是难免的,学生的错误不等于错误的学生。但是,人不能两次犯同样的错误,学习如此,未来的生活也如此。

学生的学习错误是生成性的教育资源,教师只有放宽心态,理性分析,智慧地把握,才能使错误资源发挥真正的教育价值。

 

 

 

谈课堂提问的有效性

纵观现在的课堂,很多教师都有这种感觉:学生上课举手发言不积极,课堂讨论气氛不热烈,给数学教学带来了很大的障碍。布鲁纳(美国):向学生提出挑战性的问题,可以引导学生发展智慧。恰到好处的提问,不仅可以引发探究欲望,还能激发思维,使情绪处于最佳状态,有利于主动学习。因此,如何有效地优化课堂提问,在当今以学生为主、培养创造性思维的今天就显得更为重要和突出。

  一、设计合适的问题

  根据检测目标的不同,可将问题划分为两个层次:低级认知问题和高级认知问题。

  低级认知问题是用来检测学生对已学知识的掌握、理解程度,一般不会引发他们的深入思考。而高级认知问题则用来培养学生的创造性思维,答案不唯一确定,促使主动思考。

  因此,在设计问题时要精心:不仅要注意难易程度,使多数学生经过思考后能正确答出,还必须问题明确,不能引起学生疑惑、误解和猜测,当然还要充分估计学生的可能答案,准备对策。

  二、把握合理的时机

  教师在课堂上要选择合适的时机提问,才能使教学灵活有效。

  1、学习情绪需要被激发调动时。教学一开始,学生的情绪大多处于平静、期待的状态,想让学生马上进入本节课的情境之中,就要设计一些新颖有趣的问题来导入,诱发学生的参与意识。

  2、研究、探讨新知识时。在学生尚不明确新知或对新知未知的时候,代表性的问题可以指明学生探究的方向,突出重点。

  3、研究目标不明,思维受阻时。在学生的学习出现盲区或者思维受阻时,及时的问题可以引导、启发学生,开启他们的思维的闸门。

  4、自我学习感觉满足时。当一堂课的教学任务快要完成或已经完成的时候,拓展性的问题可以启示他们的不断探索和研究,让他们得到更好的发展。

  但是,教师在课堂上千万不能随便提问,更不能为了惩罚学生而问问题。

  三、讲究科学的提问

  科学的提问要注意七个讲究,才能使得问题可伸可展,可收可放,达到满意的效果。

  1、讲究目的

  课堂提问要讲究明确的目的,提问必须为教学要求服务。备课时就要考虑提问的目标:是为引出新课?还是为前后联系?或者其他?尽可能保留目标明确、有实际意义的提问。

  2、讲究启发

  教师恰到好处的提问,不仅能激发学生强烈的求知欲望,引起学生的认知冲突,而且还能激发他们去积极探索,促使知识内化。如:在教学《组合图形的面积》中,当学生已经想出了一种直接计算组合图形面积的方法后,我问:还有别的办法吗?一句话启发了学生去探索、发现:原来还可以用大面积减去小面积,即添补法。

  3、讲究逻辑

  提问必须按照教材的知识结构和学生的认知活动顺序进行,讲究逻辑:问题做到环环相扣,解决做到循序渐进,逐步提高,否则就会造成学生的思路混乱,影响他们正确的思维方向。如:在教学《2的乘法口诀》时,问学生:5的口诀是怎样编制的?学生会自然回忆起5的口诀的编制方法,逻辑性的提问为2 的口诀编制作好了探索的准备。

  4、讲究针对

  提问不仅要针对教材,还要针对学生。提问时要紧扣教材,针对教学内容的关键处、矛盾处、对比处提问,抓住疑难点、兴趣点、模糊点提问,才能做到有的放矢。如:在教学《图形的变换》时,问到练习中的图形向右平移了几格,有的认为是4格,有的认为是5格,针对此,我问到:到底是几格?引起学生对4格与5格的再思考,最后学生不仅得到了正确答案,而且还总结出了图形平移的几个要点,以及怎么数格子才会又对又快又准。

  5、讲究适度

  问题的设计应难易适中,不仅要有广度、深度,还应有坡度。问题过难或过易,都会使学生产生厌烦心理:既不能让学生望而生畏,又不能让学生不动脑筋就轻易答出。只有让学生跳一跳,摘得到,才能激发他们的好奇心和求知欲,增强学习的信心,保持对学习的兴趣。

  6、讲究趣味

  兴趣是最好的老师。学生一旦对问题产生了浓厚的兴趣,就会全身心的投入学习和思考。因此,课堂问题的设计必须新颖有趣,有利于激发学生的学习兴趣。如:在教学《圆柱的体积》时,我以能否根据我们学过的知识去探索圆柱的体积计算公式?这样一个问题,促使学生以旧的知识去探索、发现,吸引了他们的兴趣。通过独立思考,他们想到了把圆柱转化为我们学过的正方体或长方体来解决,顺利完成了新知的探索。

  7、讲究创造

  创造性的数学问题,不仅可以引导学生主动探究,还能培养他们的求异思维和创新品质。如:在二年级数学练习中有这样的一道题:18个人,每辆车坐4人,需要几辆车?由于考虑到学生的实际经验,我就大胆放手问学生:你是怎样想的?能结合实际情况谈谈吗?学生受我的启发,就地取材,运用我班的3个小组,数了数,自然就得到需要5辆车。从此看出,不可忽视学生的生活发现,不能低估他们的思考。

  四、面向全体学生

  课堂提问的目的在于调动学生参与的兴趣,使他们积极思考,主动探究,因此,问题应面向全体学生,提问机会应平均分配。 

1、忌偏爱 

  笔者发现:不少教师只喜欢向优生提问,不愿意向中差生提问。根据调查:各种基础的学生都有答题的愿望,特别是基础差的学生,认为提问是教师信任的表现,要求一视同仁。偏爱会使提问失去魅力。

  2、忌惩罚

  个别老师将提问作为惩罚手段,专门收拾心目中的差生。答不上,罚站,罚作业,罚劳动,甚至全班,惩罚破坏了教学和谐的美,使得师生对立。惩罚使提问变味。

  3、忌讥讽

  提问时,亲切的语言、热情的态度、轻松的气氛都将消除学生的紧张和压抑。对差生,绝对不要用这么简单都答不上,真笨之类的话伤害学生的自尊心,而应以鼓励的语气提问,用赞许或肯定的口吻评价,忌讥讽。讥讽是提问的敌人。

 4、忌齐答

  齐答不能促使学生独立思维,易造成假象,使信息反馈失真,影响教师的判断和矫正。当然,更不能将齐答式误为启发式,一堂课齐答到底。齐答使提问黯然失色。

  五、中肯的评价

  中肯的评价可以保护学生回答问题的积极性,进一步调动学习的兴趣,能鼓励和督促及时的消化和复习,还能优化原有的认知结构:回答正确的,得到肯定和强化;回答错误的,得到及时调整和改变。因此,提问中的评价,应做到:(1)以表扬为主;(2)鼓励求疑;(3)帮助有困难的学生;(4)鼓励学生积极评价。

  当然,提问时还要面带微笑,切忌态度生硬。教师的面部表情、语言语调、举手投足都可能对学生的思维活动有一定的影响。不耐烦、训斥、刁难,会使学生惧怕、回避,甚至生厌,阻碍教学进程。相反,则增强信心,使思路清新,回答准确。

  总之,课堂提问既是一门科学,更是一门艺术。如果提问能收到问渠哪得清如许,为有源头活水来的意境,能使学生开动脑筋、积极思考、大胆想象,产生一种欲罢不能,跃跃欲试的状态,思维的火花、智慧的灵感就会不断产生。课堂提问才会真正的做到有效,课堂才会成为学习的乐园,课堂教学才会收到事半功倍的效果。

 

 

文章录入:jiangying    责任编辑:jiangying 
  • 上一篇文章:
  • 下一篇文章: 没有了
  • 发表评论】【加入收藏】【告诉好友】【打印此文】【关闭窗口
    最新热点 最新推荐 相关文章
    没有相关文章
    网友评论:(只显示最新10条。评论内容只代表网友观点,与本站立场无关!)
    苏ICP备16023273号